A TÉMACENTRIKUS INTERAKCIÓ - MINT PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ
Alkalmazási lehetőségek az oktatásban
A Témacentrikus Interakció (továbbiakban: TCI) módszerének megalkotója, maga Ruth C. Cohn is oktatási keretek között próbálta ki és dolgozta ki az „élő” tanulást elősegítő koncepciót. Az egyetemi oktatásban alkalmazta először és csak később került át a módszer szervezetekbe, munkahelyi csoportokba és más típusú iskolákba.
A TCI módszer és szemlélet egyben, segítségével egy közösségben bármilyen téma feldolgozható, ehhez a munkához ad rugalmas kereteket, módszereket, valamint egy olyan vezetési attitűdöt, amely az „élő”, tanulás feltételeit teremti meg.
A TCI alkalmazásakor az oktatásban is folyamatosan arra keressük a választ: Hogyan tudunk, mint vezetők (tanárok) tartalmi kérdésekkel és feladatokkal (tananyag) dolgozni úgy, hogy egyidejűleg érzékeljük, figyelembe vesszük és kormányozzuk az egyes résztvevők (az egyes gyermek) szükségleteit, a résztvevők egymáshoz való viszonyát és a csoport, mint egész (pl. osztályközösség) fejlődését, valamint a környezetet, ami a csoportra hat.
A munkára vetítve mindez azt jelenti, hogy egyenlő mértékben fontos minden személy (én), a csoport interakciója (mi) valamint a feladat (téma), továbbá a csoport és környezet (glóbusz) kölcsönhatását is szem előtt kell tartanunk. E négy faktor dinamikus egyensúlyban tartása a TCI csoportmunka alapja.
Nemzetközi szinten 2002 óta keresik egy oktatási szakcsoportban a TCI kapcsolódási pontjait a közoktatással és a felsőoktatással. A magyar glóbusz sajátosságait szem előtt tartva, valamint elméleti pedagógiai és iskolai gyakorlati tapasztalatainkat felhasználva a német nyelvű TCI szakirodalom alapján összefoglalhatók azok a gondolatok és eredmények, amelyek a magyar oktatásra vonatkoztathatók, esetleg azt hatékonyabbá tehetik, a TCI-nek helye lehet a magyar oktatásban is.
A TCI elmélete alkalmas a didaktika elméleti kérdéseinek (oktatás célja, tartalma, tanítás, tanulás fogalma) megválaszolására, tehát sajátos szemléletével gazdagíthatja a jelenlegi magyar oktatáselméletet. Különösen is segíthet abban, hogy a terjedő individualizmus és „számítógépesedő” oktatás ellenében újra emberivé tegyük a tanulást, tanár és diák kapcsolatát, és keressük az egyensúlyt az elméleti tudás, az önismeret és egyéni érvényesülés képességei valamint a szociális kompetenciák között.
Hasonlóan termékeny lehet e szemlélet közvetlen gyakorlati alkalmazása is, a módszer alapját adó négy faktor egyensúlya segítheti a tanári tervezést, a pedagógiai értékelést és tanári önértékelést, önreflexiót.
Lehetőségeket látunk a tanárképzés területén való alkalmazásra is, hiszen a saját élmények beépítésével, a személyessé tett témákkal és az egymástól való tanulással motiváltabb, magabiztosabb kezdő tanárokat képezhetnénk. A saját élmények, élettapasztalatok, vélemények bevonása elősegítené, hogy a pedagógusképzés a szaktudás mellett önismeretet és csoportvezetési képességeket is adjon, az önreflexióra neveljen és ehhez támpontokat adjon.
A TCI rugalmas és nyitott módszer a pedagógus személyiségére vonatkozóan sincsenek szigorú előírásai. Fontos, hogy a tanár a csoportban önmaga legyen, a hatékony munkához elengedhetetlen a kellő önismeret és alapvető csoportdinamikai ismeretek.
A TCI a humanisztikus pszichológiából ismert alapelvárásokat érvényesíti:
autentikusság, hitelesség, a személyiségek tisztelete.
A pedagógusra úgy tekinthetünk, mint modellre a csoport számára, és mint a tanulás forrására, szerepe aktív, látható, résztvevő – mindennek tudatában kell lennie. Figyelme és észlelése a munka során ki kell, hogy terjedjen többféle irányba, pl: a feladat, megbízás teljesítésére, a környezet valóságára, a tartalmi célokra és a megvalósítás útjára, a folyamatra, a résztvevőkre és önmagára.
Az oktatás tartalmi kérdéseit illetően a TCI fontosnak tartja a tananyag elsajátítását, de nem személytelenül, nem függetlenül az én és a mi szempontjaitól.
A tananyag előre meghatározott, de azt a tanár alakítja személyes témákká és hozza kapcsolatba vele a diákokat és így segíti elő az egyéni tanulási folyamatokat.
Saját élményű, élő tanulás akkor jön létre, ha az én, tehát minden egyes tanuló személyes kapcsolatba kerül a témával, a tananyagból tehát olyan emberi témákat kell formálni, ami megszólítja a diákokat, kapcsolódási pontot találnak a téma és a saját életük között.
A tanulási folyamatot elősegíti a félelem csökkentése, a nyílt kommunikáció és bizalom megteremtése. A tanulás forrása a tananyagon kívül a pedagógus személyisége és a csoportban való interakciókon keresztül a társak tapasztalatai.
A tanítás a TCI szerint a tanulási folyamatok generálása. A tanári vezetés „résztvevő vezetés”, a folyamatban a tanár vezetve vesz részt, azaz ő is mindig tanul.
A tanítási folyamat átláthatósága (transzparencia) fontos a diákok számára, ezért fontos, hogy a tanár törekedjen arra, hogy a tanulók számára világossá tegye, hogy mi a cél, mi miért történik.
Oktatási módszerként a TCI nyitott mindenféle olyan módszer felé, amely az alaptörekvéseknek nem mond ellent, és amik az aktuális élet- és tanulási helyzetet segíthetik.
Az élő tanulást leginkább a módszerek sokfélesége, valamint a munkaformák, eszközök, struktúrák variálása szolgálja.
Ezek a szempontok foglalják leginkább össze a témacentrikus interakció oktatási vetületeit, lehetőségeit és szempontjait. Mindezek megvalósítása, gyakorlása és kipróbálása izgalmas kísérlet és feladat. Személyes tapasztalataim megosztásával csak néhány olyan ötletet szeretnék felvillantani, amelyekben én magam lehetőséget láttam, látok az oktatás, nevelés „élőbbé” tételéhez, a személyesség megvalósításához.
Próbálkozásaimat osztályfőnökként (jelenleg 13 évesek) és némettanárként végzem egy nyolcosztályos állami gimnáziumban.
- 2005 szeptemberében alakult az osztályunk ötödikesként, a gyerekek nem ismerték egymást. Fontos feladatnak tekintettem a csoportalakulás segítését, a biztonság megteremtését minden egyes gyerek számára. Jól tudtam használni a csoportfázisokról szerzett tapasztalataimat és célzott programokkal, ismerkedési játékokkal, valamint a folyamatos jelenlétemmel (szünetekben is) sikerült a 32 tanulót működőképes, egymást elfogadó, az osztályban barátokat találó közösséggé tenni.
- A csoportfázisok azóta is segítségemre vannak, különösen a fiúk között látványos a hatalmi harc. A lányoknál az okoz nehézséget, hogy rejtetten vívják ki maguknak a vezető szerepet és helyezkednek kis csoportokba, néha egymással szemben.
Amit alkalmazni szoktam, az a változatos csoportokban való együttműködés – valamilyen órai vagy órán kívüli szervezési feladat teljesítése, így a kapcsolatok láthatóan változnak lazulnak, új barátságok születnek. Ezt a célt szolgálja negyedévente a sorsolásszerű ültetés is.
Ha a konfliktusok erősek és az osztály nagyobb részét érintik, akkor pedig témává tesszük a problémát. Ilyenkor előre meghatározott szabályok szerint (egyes szám első személyben beszélünk, végighallgatjuk egymást, a beszélgetést együtt zárjuk le, utána már nem beszélünk róla) ki-ki elmondhatja szempontjait és érzéseit.
- A munkámban igyekszem az átláthatóságra törekedni, mivel azt vallom, hogy a gyerekeknek biztonságot ad, ha tudják mi következik, minek mi a célja és miért történik. Így a motiváció is könnyebb és sokszor belehelyezkednek elsőre nehéz, vagy nem túl vonzó szituációkba is. (Legjobb példánk a: „miért nem lehet osztálykiránduláson sokáig fennmaradni éjjel?” kérdéskör)
- A jegyekkel történő értékelést kiegészítem félévkor írásbeli értékeléssel, amelyben segítségemre van a négy TCI faktor. Szempontokat ad és komplexebbé teszi a diákok és önmagam számára is egy-egy diák jelenlétét és teljesítményét. Ezekben a kis levelekben igyekszem a közösségi jelenlétet és közösségi munkát, az önállóságot, az érzelmek kezelését is tudatosítani a gyerekekben. Nekem ezek az írások abban segítenek, hogy tanulók helyett igyekezzek folyamatosan gyerekeket, embereket látni az osztályteremben.
Az értékelést maguk a gyerekek is gyakorolják, hiszen közös programjainkat, engem, mint osztályfőnököt többször értékelnek egyénileg írásban különféle szempontok alapján, amit összegezve meg is beszélünk.
- Kedves terep számomra az osztálytáborok szervezése, mivel itt sokkal szabadabb keretek kínálkoznak a nevelésre, életszerűbb helyzetekben történhet tanulás. Minden tanévben két ilyen alkalmat szervezünk, idén tavasszal már maguk a gyerekek fognak kis csoportokban részfeladatokat tervezni, szervezni és értékelni is.
(pl. étlap tervezése, bevásárlási lista írása, bevásárlás, akadályverseny szervezése, utazás szervezése, túraútvonalak kijelölése, programigények felmérése)
- Német órákon nehezebb a TCI alkalmazása. Segítséget az jelent, hogy a tankönyv témái a gyerekek életkorához igazodnak, és a lakás, szülők, divat, utazás…stb. témákat jól tudjuk személyes oldalról nézni, személyes véleményt formálni, az érintettség adott.
Személyiségem és vezetési stílusom is ugyanaz tanórán, mint iskolán kívül, tehát a hitelességet, az elfogadást, az átláthatóságra törekvést ugyanúgy gyakorlom észrevétlenül is, de kétségtelen, hogy a tananyag és a követelményrendszer kevés szabadságot enged. Egy-egy óra adódik csak csoportos projektek, plakátok készítésére és ezek kapcsán az együttműködés, csoportban való lét, önreflexió, önérvényesítés gyakorlására és értékelésére.
- Megoldatlan kérdés a magyar közoktatásban a tanári szupervízió. Az oktatási folyamat reflexiójához és a tanári önreflexióhoz is segítséget kínálhat a négy faktor alapján kidolgozott szempontsor. Saját gyakorlatom reflexiójához, az önszupervízióhoz alkalmazom is (különösen egy-egy konfliktusos, problémás tanóra után) de jó lenne csoportos keretben is megvalósítani, havi, kéthavi rendszerességgel. Ehhez szeretném a közeljövőben a szempontokat kidolgozni és egy ilyen esetmegbeszélő, a tanári lelki egészséget és regenerálódást szolgáló csoportot létrehozni.
Budapest, 2008. március 16.
Majzikné Lichtenberger Krisztina
Diplomás TCI tréner